Cecília Meireles!

Quem é?

Cecília Meireles
Nome completo	Cecília Benevides de Carvalho Meireles
Nascimento	7 de novembro de 1901 Rio de Janeiro
Morte	9 de novembro de 1964 (63 anos) Rio de Janeiro
Nacionalidade	brasileiro(a)
Parentesco	Carlos Alberto de Carvalho e Meireles e Matilde Benevides
Cônjuge	Fernando Correia Dias (1922-1935) Heitor Grillo (1940-1972)
Filho(s)	Maria Elvira Meireles Maria Matilde Meireles Maria Fernanda Meireles Correia Dias
Ocupação	Poetisa e educadora
Principais trabalhos	Ou Isso ou Aquilo / Romanceiro da Inconfidência
Escola/tradição	Modernismo
Movimento estético	Poesia

Carlos Drummond de Andrade

Hoje é domingo ,que tal lermos a poesia deste fabuloso escritor.

JOSÉ

E agora, José?
A festa acabou,
a luz apagou,
o povo sumiu,
a noite esfriou,
e agora, José?
e agora, Você?
Você que é sem nome,
que zomba dos outros,
Você que faz versos,
que ama, protesta?
e agora, José?

Está sem mulher,
está sem discurso,
está sem carinho,
já não pode beber,
já não pode fumar,
cuspir já não pode,
a noite esfriou,
o dia não veio,
o bonde não veio,
o riso não veio,
não veio a utopia
e tudo acabou
e tudo fugiu
e tudo mofou,
e agora, José?

E agora, José?
sua doce palavra,
seu instante de febre,
sua gula e jejum,
sua biblioteca,
sua lavra de ouro,
seu terno de vidro,
sua incoerência,
seu ódio, - e agora?

Com a chave na mão
quer abrir a porta,
não existe porta;
quer morrer no mar,
mas o mar secou;
quer ir para Minas,
Minas não há mais.
José, e agora?

Se você gritasse,
se você gemesse,
se você tocasse,
a valsa vienense,
se você dormisse,
se você cansasse,
se você morresse...
Mas você não morre,
você é duro, José!

Sozinho no escuro
qual bicho-do-mato,
sem teogonia,
sem parede nua
para se encostar,
sem cavalo preto
que fuja do galope,
você marcha, José!
José, para onde?

Carlos Drummond de Andrade

Linguística x gramatica

Embora a lingüística seja uma ciência com mais de cento e cinqüenta anos de idade, ela é ainda pouco conhecida, não só pelo público leigo, mas também por boa parte do meio acadêmico. Muitos confundem a lingüística com a gramática, por acharem que ambas tratam do mesmo objeto: a língua. Outros, adeptos da gramática tradicional, muito mais antiga que a lingüística, vêem nesta última uma ameaça à “pureza da língua”, por ser, segundo eles, uma disciplina por demais permissiva e tolerante com os “erros gramaticais dos falantes incultos”. Isso tudo demonstra que ainda hoje a lingüística vive cercada por uma aura de desconhecimento e preconceito, fruto, sem dúvida, da ignorância geral sobre o assunto. Por isso, é oportuno falarmos um pouco sobre lingüística e sobre gramática.

A gramática, tal qual a conhecemos hoje, foi criada no século IV a.C. pelos sábios gregos de Alexandria, obrigados a trabalhar para o engrandecimento do império do general macedônio Alexandre, o Grande, ao qual a própria Grécia estava sujeita. Saudosos dos tempos em que Atenas era uma cidade livre e berço de grandes filósofos, poetas, escritores e artistas, os sábios de Alexandria formularam a hipótese segundo a qual as línguas, assim como os impérios, conhecem três fases em seu desenvolvimento: um período de formação, em que a língua, ainda pobre e rude, é falada por pastores e camponeses, quando surgem os primeiros autores; um período em que a língua se encontra em seu apogeu, revelando seus grandes autores, que, por isso mesmo, são chamados de clássicos; e um período de decadência, em que a língua começa a se degenerar, e a produção literária cai sensivelmente de qualidade. Em resumo, toda língua de cultura passaria por três estágios: arcaico, clássico e tardio. Não por acaso, o período clássico da língua coincidiria com a fase de apogeu político e econômico do Estado em que é falada. Essa concepção levou os sábios alexandrinos a elegerem o grego do século V a.C., auge do poderio político e econômico de Atenas, como o modelo de língua a ser seguido. Nessa perspectiva, a gramática foi definida como “a arte de escrever com correção e elegância” e tinha um caráter eminentemente normativo, isto é, era um conjunto de regras a ser seguidas por todos aqueles que pretendessem escrever bem. Essas regras eram estabelecidas tendo por critério o uso que os grandes autores — isto é, os “clássicos” — fizeram da língua. No entanto, para estabelecer essas regras, os gramáticos precisavam primeiro certificar-se de quais versões de um mesmo texto clássico iriam utilizar. Como as obras clássicas estavam afastadas no tempo às vezes vários séculos, era comum que houvesse diversas variantes de um mesmo texto, bem como muitas passagens de uma determinada obra haviam se tornado obscuras, devido à mudança da língua com o tempo. Para estabelecer a forma mais fidedigna e próxima ao original de uma obra antiga, bem como para esclarecer o significado de suas passagens mais obscuras, é que os sábios de Alexandria criaram também uma outra disciplina, chamada filologia. Só que, para estabelecer qual dentre as muitas versões de uma obra era a mais confiável, os filólogos se valiam das regras da gramática, já que, por definição, os grandes escritores escrevem bem e não cometem erros de gramática (!). Portanto, as regras da gramática eram estabelecidas com base nos dados fornecidos pela filologia, e a reconstituição das obras literárias feita pelos filólogos dependia das regras da gramática… Como se pode ver, a gramática normativa e a filologia estabeleciam entre si um círculo vicioso interminável.

Com o passar do tempo, a gramática fixou-se como a disciplina que determina quais formas da língua são corretas e quais não, sempre, é claro, do ponto de vista da linguagem tal qual é usada pelos falantes eruditos. Assim, na França do século XVII, a gramática assumiu o status de lei, e um famoso gramático da época chamado Vaugelas chegou a exercer uma verdadeira ditadura sobre os hábitos dos falantes. Por isso mesmo, a língua literária era muito diferente daquela que as pessoas falavam no seu dia-a-dia, e havia uma verdadeira obsessão pela imitação das formas e das construções latinas. O resultado disso é que a língua literária, regida pela gramática normativa, era sensivelmente mais complicada que a língua coloquial, e, na verdade, muitas simplificações gramaticais que caracterizam o francês atual são oriundas da fala popular.

Como o século XVII representou para muitos países europeus, inclusive para Portugal, o momento da consolidação definitiva da língua nacional, foi justamente nessa época que começaram a ser publicadas as primeiras gramáticas das línguas nacionais (até então somente o grego e o latim eram consideradas línguas dignas de terem suas regras codificadas e compiladas em livros). Se hoje a gramática da língua portuguesa recomenda ou até impõe certas construções (como fá-lo-ei ou dir-lho-ás, por exemplo) que o povo em geral absolutamente não usa, é em grande parte porque nossa gramática ainda se baseia no uso lingüístico do século XVII. Por sua própria natureza, a gramática é uma disciplina normativa, isto é, que impõe regras e determina como se deve ou não falar ou escrever. Nesse sentido, ela não é uma ciência, pois não é sua função estudar e descrever a língua em si, tal qual ela é falada, mas sim estabelecer, segundo critérios às vezes bastante arbitrários, como os falantes cultos devem falar ou escrever.

Por outro lado, a lingüística é uma ciência, surgida entre fins do século XVIII e princípios do XIX, cujo objeto de estudo é a linguagem verbal, isto é, a língua. Enquanto ciência, a lingüística não se interessa pelo que a língua deve ser, mas sim pelo que ela efetivamente é; ela, portanto, não estabelece juízos de valor a respeito da língua, mas sim juízos de fato: sua postura é descritiva e não prescritiva. Devido ao seu caráter científico, a lingüística não recomenda nem proíbe este ou aquele uso da língua. Dado um fenômeno qualquer pertencente à esfera da linguagem, cabe à lingüística, num primeiro momento, descrever tal fenômeno, e, num segundo momento, tentar explicá-lo, isto é, pesquisar as causas desse fenômeno com base na observação, na experimentação e na aplicação do raciocínio lógico. Sua abordagem deve ser neutra, objetiva e imparcial, como convém a toda ciência que se preze (embora os espíritos mais esclarecidos saibam que neutralidade, objetividade e imparcialidade absolutas são metas impossíveis de ser atingidas, seja pela ciência ou por qualquer outra atividade humana, mas essa é uma questão extremamente complexa e vasta, que não discutirei aqui).

Por outro lado, sabemos que as sociedades ditas civilizadas são bastante complexas e heterogêneas, isto é, dividem-se em inúmeros grupos sociais, cada um com sua cultura, seu modo de vida e sua norma de linguagem próprios. Assim, para que haja intercomunicação entre esses grupos, é preciso que haja um padrão de linguagem comum a todos eles, padrão que chamamos de norma culta. Essa norma é a que se usa, por exemplo, nos meios de comunicação de massa (jornais, revistas, rádio, TV), e é por isso que todas as pessoas, em todas as regiões do país, pertencentes aos mais diversos grupos sociais, conseguem ler livros ou assistir televisão e entender o que estão lendo ou ouvindo. Sem a norma culta, não haveria intercomunicação e, conseqüentemente, relacionamento social entre os diversos grupos que compõem a sociedade, o que levaria à própria desintegração dessa sociedade. Portanto, para que seja possível a interação lingüística entre esses grupos, é preciso que a norma culta seja uniforme, isto é, seja a mesma para todos os grupos. Para tanto, ela precisa ser rigorosamente controlada, regulamentada, normativizada. É justamente essa a tarefa da gramática: normativizar a língua, exercer esse controle que garante a uniformidade da norma culta. É nesse sentido que se pode dizer que a gramática, ao contrário da lingüística, é uma disciplina prescritiva. Entretanto, não há necessariamente conflito entre a lingüística e a gramática, há antes interação entre as duas, pois um fato lingüístico de uso generalizado pelos falantes de uma língua, e que, como tal, é objeto de estudo da lingüística, acaba mais cedo ou mais tarde tendo seu uso prescrito pela gramática; por outro lado, aquilo que a gramática impõe como de uso obrigatório passa a ser em geral aceito e utilizado pelos falantes, tornando-se, pois, objeto da descrição lingüística. Assim, a lingüística e a gramática são na verdade disciplinas distintas porém intimamente relacionadas, cada uma com seu papel plenamente definido, e nenhuma das duas interfere no campo de ação da outra. Não há, portanto, razão alguma para conflito, como pensam alguns.

Quanto à lingüística, ela não é essa disciplina permissiva que “defende os erros gramaticais”, como diziam os gramáticos mais tradicionalistas. Nenhum lingüista, em sã consciência, propugnaria o uso de palavras e expressões erradas — do ponto de vista da gramática normativa, bem entendido — na imprensa ou em textos formais em geral. Mas a lingüística parte do princípio de que a norma culta, embora seja importantíssima, não é o único padrão lingüístico existente, e na verdade a maior parte da população se comunica a maior parte do tempo em outras normas que não a norma culta. (Pense, por exemplo, que se você usar a norma culta, com todas as suas regras rígidas, para falar com o pipoqueiro ou com o varredor de ruas, eles provavelmente não o entenderão, ou, no mínimo, pensarão que você está querendo “botar banca” para cima deles.) Por isso, é preciso que exista uma ciência que estude a “língua real” e não apenas a “língua oficial”, caso contrário, estaríamos nos recusando a conhecer e a entender nossa própria realidade lingüística e social. Além disso, o chamado “erro” gramatical é, na verdade, a prova da evolução da língua: foi graças aos “erros” gramaticais e de pronúncia cometidos pelo povo romano ao longo dos séculos que o latim se transformou no que hoje é o português, o espanhol, o francês, o italiano, etc. Assim, o estudo da linguagem popular nos ajuda a compreender a própria evolução das línguas com o tempo.

Saudades!

Fiquei um tempo sem escrever e atualizar meu blog estava muito atolada de afazeres na faculdade ,no colegio em que dou aula e com a vida em geral porém sinto falta de me expressar!
 Bom vou tentar manter a assiduidade !
Beijos!

vinicius de moraes

Soneto do amigo

Enfim, depois de tanto erro passado
Tantas retaliações, tanto perigo
Eis que ressurge noutro o velho amigo
Nunca perdido, sempre reencontrado.

É bom sentá-lo novamente ao lado
Com olhos que contêm o olhar antigo
Sempre comigo um pouco atribulado
E como sempre singular comigo.

Um bicho igual a mim, simples e humano
Sabendo se mover e comover
E a disfarçar com o meu próprio engano.

O amigo: um ser que a vida não explica
Que só se vai ao ver outro nascer
E o espelho de minha alma multiplica...

Vinicius de Moraes

Classicismo

Classicismo

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O conceito de classicismo foi pela primeira vez aplicado à literatura por Aulo Gélio, escritor latino do II século D.C., no seu livro Noctes Atticae, ao cunhar as expressões scriptor classicus e scriptor proletarius, para indicar a diferença entre a literatura escrita para sociedades educadas e a destinada às massas.

 

Havia aí um implicação social, já que se chamava clássico o escritor aristocrático. Este sentido perdeu-se, mas o termo permaneceu e sua significação varia conforme as épocas. Assim, apontam-se os seguintes significados:

 

1. Pedagógico, referente aos escritores de primeira classe, ou de excelentes qualidades literárias, os modelares ou melhores, com valor permanente e a ser imitado. Por isso, esses grandes autores devem ser usados em classe, para uso e treino dos alunos em sua formação intelectual. Constituem as humanidades, e o humanismo do Renascimento teve como base o estudo dos clássicos da Antiguidade Greco-Romana. Este sentido passou ao uso das línguas modernas.

 

2. Clássico significando greco-romano, designação originada no Renascimento, quando somente as obras literárias da Grécia e Roma eram consideradas de primeira classe. Daí a tradição de encarar o conjunto das literaturas grega e romana das épocas de Péricles e Augusto como as que reuniam os requisitos da perfeição ou excelência modelar. Classicismo passou a ser todo movimento de volta às formas e ideais implícitos no credo clássico: perfeição formal, significação universal e humana.

 

3. Classicismo como característica de certas épocas artísticas, em que a produção é digna dos antigos pela perfeição superior. Originalmente, este conceito incluía as obras que resultavam da imitação da Antiguidade Clássica.

 

Assim houve verdadeiras épocas clássicas, inspiradas em padrões absolutos e permanentes de perfeição literária, que somente raros períodos atingiram: o século XVII de Luís XIV, na França, o único verdadeiro e realizado classicismo moderno, a que se devem juntar o classicismo italiano, renascentista, dos séculos XV e XVI, e épocas de neoclassicismo nas diversas literaturas ocidentais, em que o classicismo é substituído pelo “espírito clássico”. Aqui há que incluir o grupo dos autores de todas épocas que imitam os clássicos, e são por isso denominados neoclássicos. Em suma, o classicismo seria um conceito histórico, referente aos princípios estéticos oriundos e imitados das literaturas antigas.

4. Derivado do anterior, há o sentido segundo o qual não apenas as obras que imitavam os antigos, mas quaisquer que, pela excelência, houvessem constituído uma época superior, mesmo que contrariamente ao espírito e forma das literaturas antigas. A imitação dos greco-romanos deixaria de ser a regra, em proveito da valorização do passado nacional. A nacionalização da literatura, sua vinculação às raízes nacionais, a utilização dos idiomas vulgares, foram critérios que se utilizaram para a classificação de épocas clássicas sem dependência da Antiguidade. A idéia mestra, nesses casos, seria a da produção de uma literatura que fosse digna da grega, mas que obedecesse à própria experiência cultural, tanto quanto a literatura grega o foi em relação ao espírito helênico.

 

Classicismo como conjunto de caracteres estéticos, definindo o estilo cultural, artístico e literário de um período, por oposição ao barroco, ao romântico, etc. Para que o conceito ganhe conteúdo e validade crítica, esse é o sentido que deveria prevalecer na terminologia técnica. Como estilo individual e estilo de época, denota ele um conjunto de qualidades e elementos formais e ideológicos peculiares: perfeição formal, clareza absoluta, um sistema de verdades estabelecidas e universais, aceitas sem discrepância e sem consideração ao circunstancial, ao relativo, ao pessoal; razão, absolutismo, nacionalismo; predomínio da forma unitária, contida, equilibrada, simples e serena; elevação, decoro do conteúdo.

 

A idéia central do conceito de clássico em literatura – a superioridade dos grandes artistas do passado e a criação literária pela sua imitação reverente – já era vigente na época Alexandrina. Os romanos, por sua vez, tiveram a mesma atitude em relação aos gregos, tanto na literatura criadora – Virgílio, Horácio, Cícero, Tácito, Plauto, Terêncio, Catulo, Ovídio – quanto em teoria literária e crítica – Horácio, Cícero, Quintiliano. Estes últimos codificaram o credo clássico nas “artes poéticas” e tratados de preceptística, revalorizados nos séculos XVI e XVII como basilares do moderno neoclassicismo. Na Idade Média, a despeito da voga das literaturas romances, a presença clássica se fez notar, embora menos marcante.

 

No Renascimento e depois que a idéia clássica penetrou na literatura de maneira absoluta, sobretudo através da literatura italiana, tornando-se os clássicos antigos os modelos de toda a criação artística, largamente imitados, glosados, pastichados, traduzidos, foi geral o seu domínio nos temas, nos cânones estilísticos – como no modelo ciceroniano – nas regras poéticas, retóricas, estruturais. O ideal era criar uma literatura clássica em idiomas vernáculos ou vulgares. E se não houve, no Renascimento propriamente dito, grandes obras literárias do mesmo porte que as das artes plásticas, todavia se lançaram então os fundamentos do classicismo moderno, sobretudo representado por Erasmo e pela universal aceitação da autoridade de Aristóteles e Horácio em teoria literária e crítica. No século XVII, essa preparação do terreno daria os seus melhores frutos na França de Luís XIV, a Idade do Ouro da literatura francesa. O problema do classicismo, em França, foi aberto nesse século pela chamada Querela dos Antigos e Modernos, na qual se opunham adeptos da imitação da literatura clássica e os advogados do progresso das novas idéias, da modernidade de inspiração e primazia das culturas nacionais. A reaçãoclassicizante começou com o grupo da Plêiade, chefiado por Ronsard, que se empenhou em afastar a tradição poética medieval, à base de estudo e imitação da poética clássica e da utilização do soneto, da ode e do verso alexandrino. Suas teorias foram expostas por Du Bellay, na Défense et Ilustration de la Langue Française (“Defesa e Ilustração da Língua Francesa”, 1549) e pelo mesmo Ronsard no prefácio às Odes (1550) e na L’Art Poétique (1565). Em seguida Malherbe (1555-1628) conduziu a reforma classicizante, batendo-se pela purificação da linguagem e pela submissão da criação às regras da arte, que Boileau codificou na Art Poétique (1674). Assim se estabeleceram em França a literatura, o espírito, as doutrinas, as convenções clássicas, enfim o Classicismo, cuja fase áurea está entre 1660 e 1690, com as obras principais de Corneille, Racine, Molière, La Fontaine, Bossuet, La Rochefoucauld.

 

O conceito clássico dominante era que a beleza absoluta em literatura já fora alcançada pelos antigos, donde serem estes de compulsória imitação. Para atingir a perfeição dos antigos, é mister a observância das regras do decoro, da razão e dos gêneros. Essa linha clássica foi sempre combatida pelos modernos, à frente dos quais Charles Perrault, que reivindicava a superioridade do espírito moderno. E, ao lado dela, permaneceu, no século XVII, outra corrente artística, a do barroquismo. Por outro lado, o dogmatismo estético do classicismo foi posto em xeque, no começo do século XVIII, pelas novas idéias filosóficas que iam constituir as ideologias setecentistas, com o primado do cartesianismo, da dúvida filosófica, do cepticismo religioso, do individualismo e sentimentalismo, de Voltaire, Rousseau, Condillac, etc., as quais desaguariam no romantismo, com os novos dogmas da relatividade do gosto, da inviabilidade das convenções, da liberdade de inspiração, pontos de vista “modernos” assim vitoriosos.

 

Enquanto na França o Classicismo refletiu uma sociedade aristocrática, na Inglaterra traduziu um mentalidade de classe média. Também lá se travou a luta entre antigos e modernos na Battle of the Books (“Batalha dos Livros”), a que seguiu a “Era Augusta”, assim chamada pelo prestígio da literatura latina da era de Augusto, e que se estende de 1680 (ou 1660) a 1750 (ou 1780), com nomes como Dryden, Swift, Richardson e, acima de todos, Pope e Samuel Johnson. A Pope, tradutor de Homero, se deve a codificação da teoria clássica na Inglaterra, no Essay on Criticism (“Ensaio sobre a Crítica”, 1711).

 

Na Alemanha, o Classicismo, derivado mais da Grécia, cria um contraste entre a realidade e o ideal, corporificado num tipo apolíneo diferente da natureza real e histórica, tornando-se por isso, ao ver de muitos, mais romântico do que clássico esse período (1755-1805).

Lessing, Herder, Voss, Wolf, Goethe, Schiller, Kant, tornaram esse classicismo romantico numa influência permanente.

 

Por toda parte, movimentos neoclássicos surgiram no século XVIII, por medíocre imitação, sobretudo na França, e também na Espanha e na Itália, movimentos sem significação maior.

Na literatura espanhola, a forte tradição medieval e popular foi um constante obstáculo à revivescência dos ideais clássicos. Na portuguesa, o uso do conceito de classicismo pelos críticos e historiadores literários refere-se à produção literária dos séculos XVI, XVII eXVIII, considerada clássica por ser de imitação dos clássicos antigos, e por ser esse o período de maior elevação e perfeição literárias. É o sentido pedagógico e normativo de clássico, sentido que se quis transferir para a periodização literária brasileira. Todavia, o estudo moderno vem mostrando que esse período compreende a mistura ou a sucessão de elementos renascentistas, barrocos, neoclássicos e arcádicos. Deve-se, portanto, separar o classicismo renascentista ou quinhentista de um Camões, do barroquismo seiscentista de Vieira e Gregório de Matos, do neoclassicismo e do arcadismo setecentista de Filinto Elísio, Bocage e Gonzaga.

 

Em suma, o verdadeiro classicismo nas literaturas modernas consiste na adaptação dos princípios clássicos antigos a épocas diferentes.

Ferreira Gullar

Traduzir-se

Ferreira Gullar

do disco "Traduzir-se"

Uma parte de mim é todo mundo

Outra parte é ninguém, fundo sem fundo

Uma parte de mim é multidão

Outra parte estranheza e solidão

Uma parte de mim pesa, pondera

Outra parte delira

Uma parte de mim almoça e janta

Outra parte se espanta

Uma parte de mim é permanente

Outra parte se sabe de repente

Uma parte de mim é só vertigem

Outra parte linguagem

Traduzir uma parte na outra parte

Que é uma questão de vida e morte

Será arte ? 

Tristeza!Hoje foram assassinadas várias crianças!!

Hoje mas uma vez o país parou não para festejar e sim para chorar ! Como pode tal violência ,me senti mal arrasada meu corpo tremia ao ver na TV que um Jovem de mente, destorcida ou com algum distubio, bom é o que eu quero pensar,pois não acho que um ser humano normal possa praticar tal ato violento e desumano.Atirar em crianças indefesas sem nenhum motivo aparente é crueldade demais .Hoje o País Chora ,eu chorei mas quero deixar resistrado este fato ocorrido em uma escola tão próxima de mim aqui no Rio .Deus proteja as nossas escolas tão indefesas diante de assassinos tão crueis ;Atenção autoridade mais segurança nas escolas .
Obrigada Senhor por aqueles que conseguiram escapar .E console as famílias dos que partiram.
Em Homenagem as crianças um poema de Cecília Meirelles

Despedida

Por mim, e por vós, e por mais aquilo
que está onde as outras coisas nunca estão,
deixo o mar bravo e o céu tranqüilo:
quero solidão.

Meu caminho é sem marcos nem paisagens.
E como o conheces? - me perguntarão.
- Por não ter palavras, por não ter imagens.
Nenhum inimigo e nenhum irmão.

Que procuras? Tudo. Que desejas? - Nada.
Viajo sozinha com o meu coração.
Não ando perdida, mas desencontrada.
Levo o meu rumo na minha mão.

A memória voou da minha fronte.
Voou meu amor, minha imaginação...
Talvez eu morra antes do horizonte.
Memória, amor e o resto onde estarão?

Deixo aqui meu corpo, entre o sol e a terra.
(Beijo-te, corpo meu, todo desilusão!
Estandarte triste de uma estranha guerra...)
Quero solidão.

Cecília Meireles

Clarice Lispector

"Leia o texto abaixo e depois leia de baixo para cima"

Não te amo mais.
Estarei mentindo dizendo que
Ainda te quero como sempre quis.
Tenho certeza que
Nada foi em vão.
Sinto dentro de mim que
Você não significa nada.
Não poderia dizer jamais que
Alimento um grande amor.
Sinto cada vez mais que
Já te esqueci!
E jamais usarei a frase
EU TE AMO!
Sinto, mas tenho que dizer a verdade
É tarde demais...

Clarice Lispector

Sou como você me vê.
Posso ser leve como uma brisa ou forte como uma ventania,
Depende de quando e como você me vê passar.

Clarice Lispector

Era vargas

O presente texto tem como objetivo trazer algumas considerações sobre os anos de 1930 no
que concerne à valorização da escola como projeto de ascensão e inserção social, valor já
consubstanciado no fim do século XIX, no limiar da República.
A década de 1930 representou um momento de definições sobre o encaminhamento do
desenvolvimento capitalista industrial no país, protagonizando movimentos políticos tais
como a Revolução de outubro de 1930, a Revolução Constitucionalista de 32 e o Estado
Novo, em 1937 e suscitando inúmeras discussões, ainda presentes na historiografia, sobre
quais forças políticas e interesses predominaram nas mudanças ocorridas no período
considerado um marco da modernização brasileira.
Sobre a educação, destacam-se o envolvimento de vários grupos e as reformas educacionais
que visavam abranger as necessidades desse processo de modernização, reformas que desde
o início da República foi pauta de discussão de setores organizados da sociedade.
A criação da Associação Brasileira de  Educação, em 1924, com a função de promover
debates em torno da questão educacional; a atuação dos pioneiros da Escola Nova, movimento que se empenhou em dar novos rumos à educação nacional e os embates da
Igreja no seu confronto com o estabelecimento de novos modelos para a educação tornam
evidente a diversidade de interesses que abrangia a educação escolarizada. Nesses embates
prevaleceram grupos articulados ao ensino público e grupos vinculados aos interesses do
ensino privado.
A instalação do Ministério dos Negócios  da Educação e Saúde Pública em 1930; a
Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano Nacional de Educação, Educacionais nos anos de 1930 e 40
1
 demonstram que, na época, houve mudanças
institucionais e substanciais na educação escolar do país.
A educação escolarizada que se estruturou após 1930 já se anunciava com a República, na
qual um projeto de escolarização se organizava, tendo em vista a inserção de parte da
população que se encontrava a margem do processo político republicano.
 Mesmo que consubstanciado como um regime federativo, descentralizado quanto à
educação elementar, a República é referência para a história da educação como o período
em que o poder público assume a tarefa de organizar integralmente escolas, tendo como
objetivo a difusão do ensino para toda a população. (Saviani, 2004, p. 18).
A restrição ao voto do analfabeto (Cf. Paiva, 1987, p. 83 e Noronha, 2004, p. 76); o grande
contingente de imigrantes em alguns centros urbanos e a demanda por educação (CF. Paiva,
1987, p.69), o empenho dos maçons, visando diminuir a influência da igreja católica (Cf.
Cunha, 2000, p.25), entre outros, foram fatores  de discussão sobre a necessidade de

como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as Reformas

educação básica para a população.  
Nos princípios republicanos, a instrução foi um dos pilares para o progresso e a cidadania,
como parte de um projeto civilizatório. Na década de 1930, um novo conceito de cidadania,
diferente do início da República se anunciava:  cidadania regulada pela estratificação
ocupacional do trabalho, que passa a ocupar o lugar da cidadania  abstrata, pautada no
liberalismo clássico (Olinda, 2004, p. 16), fundada no direito natural.


O PROJETO DE ASCENSÃO SOCIAL ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO
ESCOLARIZADA NA DÉCADA DE 1930
Azilde L. Andreotti
Doutora em História da Educação pela
UNICAMP, pesquisadora vinculada ao Grupo
de Estudos e Pesquisas - HISTEDBR

Este é só a introdução deste trabalho maravilhoso o restante você encontra aqui http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_023.html
È uma otima fonte de pesquisa!
Beijos!
Bom estudo!

Aulas Régias!Marquês de Pombal

A reforma Pombalina é um importante marco na Historiografia da Educação Brasileira. Por ser contextual, não é possível compreendê-la senão por meio da própria História do Brasil enquanto Colônia de Portugal, espaço temporal onde foi criada. Isso passa necessariamente pelo entendimento das idéias de quem a gerou, qual seja, um dos vultos históricos mais contundentes de Portugal e da América Portuguesa, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal (primeiro ministro de Portugal de 1750-1777) [3] . Tanto ele como o seu governo controverso permanecem motivo de polêmica até hoje. Para além do mito, ficou o debate que a sua atuação suscitou ao longo de décadas: o lastro ideológico, reformador e autoritário, voluntarista e despótico e de tirano esclarecido [4] . Deste modo, a análise das transformações da sociedade portuguesa em meados do século XVIII, consubstanciadas nas Reformas Pombalinas, que abarcaram os âmbitos econômico, administrativo e educacional, tanto em Portugal como nas suas colônias, requer o conhecimento da situação da metrópole neste período.

A política colonial portuguesa tinha como objetivo a conquista do capital necessário para sua passagem da etapa mercantil para a industrial. Porém, Portugal não conseguiu alcançar este objetivo. A nação que se destacava neste período era a Inglaterra, bastante beneficiada pelos lucros coloniais dos portugueses.

“Com o Tratado de Methwen (1703), firmado com a Inglaterra, país já inserido no capitalismo industrial, o processo de industrialização em Portugal é sufocado. Seu mercado interno foi inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto a Inglaterra se comprometia a comprar os vinhos fabricados em Portugal. Canaliza-se , assim, para a Inglaterra, o capital português, diante da desvantagem dos preços dos produtos agrícolas em relação aos manufaturados. Desta maneira, enquanto uma metrópole entrava em decadência (Portugal) outra estava em ascensão (Inglaterra)” (Ribeiro, 2000, p. 29)

Na análise de Leôncio Bausbaum (1957) sobre a situação econômica e política dos países colonizadores, fica claro a posição de Portugal frente às demais potências da época, concluindo que a Inglaterra a partir do século XVI e, principalmente, do século XVII já era uma nação burguesa e industrial estando à frente das demais.

“Como nação, continuava Portugal um país pobre, sem capitais, quase despovoado, com uma lavoura decadente pela falta de braços que a trabalhassem, pelas relações de caráter feudal ainda existentes, dirigido por um Rei absoluto, uma nobreza arruinada, quase sem terras e sem fontes de renda, onde se salientava uma burguesia mercantil rica mas politicamente débil, preocupada apenas em importar e vender para o estrangeiro especiarias e escravos e viver no luxo e na ostentação.” (Bausbaum, 1957, p. 48-9).

Neste período, o então rei de Portugal, D. José I, nomeia para seu ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que caminha no sentido de recuperar a economia através de uma concentração do poder real e de modernizar a cultura portuguesa, reforçando o Pacto Colonial, iniciando assim, uma tentativa de transformação no século XVII com as Reformas Pombalinas.

Tais reformas visavam transformar Portugal numa metrópole capitalista, seguindo o exemplo da Inglaterra, além de adaptar sua maior colônia o Brasil a fim de acomodá-la a nova ordem pretendida em Portugal. A idéia de pôr o reinado português em condições econômicas tais que lhe permitissem competir com as nações estrangeiras era talvez a mais forte razão das reformas pombalinas.

Assim, Pombal procurou industrializar Portugal, decretando altos impostos sobre os produtos importados. Fundou a Companhia dos Vinhos do Douro, que monopolizou a comercialização dos vinhos em Portugal, prejudicando a nobreza que produzia vinhos em suas quintas. Incentivou a produção agrícola e a construção naval. Reformou a instrução pública e fundou várias academias. Confiou a reorganização do Exército português ao conde de Schaumburg-Lippe, militar alemão. Acabou com a distinção entre cristãos-novos e cristãos-velhos. Entretanto, o exemplo mais conhecido de suas ações reformadoras é a expulsão dos jesuítas de Portugal e de seus domínios.

Em relação à colônia, Pombal procurou organizar melhor a exploração das riquezas do Brasil, pois, dessa forma, aumentariam os ganhos de Portugal, tão necessários para alcançar os objetivos pombalinos referentes à economia portuguesa. Criou duas companhias de comércio, a do Grão-Pará e Maranhão e a de Pernambuco e Paraíba, para financiarem a produção de açúcar, café e algodão e depois comercializarem os produtos. O algodão era exportado para a Inglaterra e para as indústrias por ele criadas em Portugal. Incentivou a indústria de construção naval, com a criação de estaleiros, a de laticínios, de anil e de cochonilha.

Com relação à mineração, aboliu o imposto do quinto (pagamento ao rei da quinta parte de toda a produção de ouro), substituindo-o pela avença (cobrança fixa de 100 arrobas). Suprimiu o regime de contratos para a exploração dos diamantes, criando a Real Extração. Para melhor controlar a exportação do ouro e dos diamantes, mudou a capital de Salvador para o Rio de Janeiro, que era o porto por onde saíam os metais preciosos. Criou um tribunal da relação na nova capital e juntas de justiça em todas as capitanias. As capitanias hereditárias que ainda pertenciam a particulares foram compradas pela Coroa durante seu governo e transformadas em capitanias reais.

Em 1753, Pombal extinguiu a escravidão dos índios no Maranhão, onde ela era mais comum que no resto da colônia. Em 1755, proclamou a libertação dos indígenas em todo o Brasil, indo ao mesmo tempo contra os proprietários de escravos índios e os jesuítas, que dirigiam a vida das comunidades indígenas nas missões (aldeamentos indígenas organizados pelos jesuítas). Após ter expulsado os jesuítas de Portugal, obrigou-os também a sair do Brasil em 1760. Pombal proibiu a discriminação aos índios e elaborou uma lei favorecendo o casamento entre eles e portugueses. Finalmente, criou o Diretório dos Índios para substituir os jesuítas na administração das missões.

 Segundo Maxwell [5] , Pombal não agia por intenção, mas pelas opções determinadas pela posição de Portugal no sistema de Estado mercantilista do século XVIII. No caso da expulsão dos jesuítas, o que pretendia era a supressão do domínio dos religiosos sobre a fronteira, acordada no tratado de Madri [6] , onde estavam situadas as sete missões jesuíticas. Seu objetivo era que os índios fossem libertados da tutela religiosa e se miscigenassem para assegurar um crescimento populacional que permitiria o controle do interior, nas fronteiras. Na verdade, não acreditava em uma emigração européia que pudesse cumprir com essa tarefa, era mais fácil europeizar, digamos assim, a população local. Para ele, o afastamento dos jesuítas dessa região significava tão somente, assegurar o futuro da América Portuguesa através do povoamento estratégico. O interesse de Estado acabou entrando em choque com a política protecionista dos jesuítas para com os índios e melindrando as relações com Pombal, tendo este fato entrado para a história como “uma grande rivalidade entre as idéias iluministas de Pombal e a educação de base religiosa jesuítica”.

É importante lembrar que embora o iluminismo estar presente na Europa do século XVIII, Pombal não pode ser considerado um defensor do mesmo, pelo menos não do iluminismo que pregava a autonomia. Ao contrário, como estadista que era, considerava as idéias iluministas dos demais países da Europa perigosas à autoridade real. Não obstante, sentia a necessidade de colocar Portugal a altura das demais nações esclarecidas da época, mas sobre o controle de um forte poder centralizador.

Esse esclarecimento sobre as ações do Marquês de Pombal, por quem se introduziu o iluminismo no império português, é importante para compreender que diferentemente da maior parte dos governantes Iluministas, mais preocupados com a teoria do que com a prática, Pombal geralmente atingiu seus objetivos. E não menos pela reforma educacional, por meio da qual abriu as portas a um florescimento da ciência e da filosofia portuguesas em fins do século XVIII, mas pelas relações entre o Iluminismo e o exercício do poder do Estado. Não foi por espírito libertador e igualitário que Pombal empreendeu a reforma educacional por meio de mestres e professores seculares, mas pela necessidade, além de preencher o extenso vazio deixado pela expulsão dos jesuítas, preparar homens suficientemente capazes para assumir postos de comando no Estado absolutista.

POMBAL E A REFORMA EDUCACIONAL

A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica, prática e centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa.

A reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias.

Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como bem colocou Niskier,

“A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas”. (Niskier, 2001, p. 34)

Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema público de ensino, mais moderno e popular, na colônia, apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educação, só logrou desarranjar a sólida estrutura educacional construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e fechando todos os seus colégios.

É importante destacar que a reforma pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo momento e da mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado português necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.

Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal, suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas.

Estas providências, entretanto, não foram suficientes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução.

Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 1767 (inicialmente com atribuição para examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns anos depois, passa a assumir a incumbência da administração e direção dos estudos das escolas menores de Portugal e suas colônias, é que as reformas na instrução ganham meios de implementação. Com as novas incumbências e a partir das experiências administrativas da direção geral de estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou para as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia referente ao campo educacional. Assim, os estudos menores ganharam amplitude e penetração com a instituição, em 1772, do chamado “subsídio literário” [7]   para manutenção dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978) bem explicitou:

“Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além do pagamento dos ordenados aos professores, para o qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organização de um museu de variedades; 3) construção de um gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabelecimentos e incentivos aos professores, dentre outras  aplicações” (Carvalho, 1978, p. 128).

Dessa forma, foi implantado o novo sistema educacional que deveria substituir o sistema jesuítico. Aberto que estava à modernidade européia, incorporou partes do discursos sobre a ação do Estado na educação e passou a empregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e gestão administrativa do sistema escolar.

O NOVO SISTEMA

Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759 que o Marquês de Pombal, ao mesmo tempo expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, suprimindo as escolas e colégios jesuíticas de Portugal e de todas as colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam substituir os extintos colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral dos Estudos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores.

As aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava com as outras. Destarte, o novo sistema não impediu, a continuação do oferecimento de estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos, Franciscanos e Carmelitas, principalmente).

Em lugar de um sistema mais ou menos unificado, baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que eram ministradas por professores leigos e mal preparados.

Com a implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o ensino, houve um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário devido à escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de um currículo regular. Ademais, vemos uma continuidade na escolarização baseada na formação clássica, ornamental e europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia jesuítica permaneceu a mesma, pois os padres missionários, além de terem cuidado da manutenção dos colégios destinados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “capelães de engenho”, ou os chamadas “padres-mestres” Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica, mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos, que deixava de fora, além das ciências naturais, as línguas e literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no campo da educação como o ensino das línguas modernas, o estudo das ciências e a formação profissional já se faziam presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo da educação, que levaram a laicização do ensino representou um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um retrocesso na educação escolar com o desmantelamento completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação jesuítica, melhor estruturado do que as aulas régias puderam oferecer.

“O Brasil não é contemplado com as novas propostas que objetivavam a modernização do ensino pela introdução da filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalidade de acompanhar os progressos do século. Restam no Brasil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos que iriam ser educados na Europa”. (Zotti, 2004, p. 32)

Nas Instruções [8] do Alvará Régio de 1759 X, transparece claramente o objetivo que norteou a reforma na instrução. A preocupação básica era de formar o perfeito nobre, simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendizado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza científica e torná-los mais práticos.

Em substância, tal Alvará teve como significado central a tentativa de manter a continuidade de um trabalho pedagógico interrompido pela expulsão dos jesuítas. A educação jesuítica não mais convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal, com seus conhecidos motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal, que chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as escolas da Companhia de Jesus que tinham por objetivo servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de Pombal em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço no sentido da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias, entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido pelo poder secular, poderia corresponder aos fins da ordem civil.

A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar vulto a partir do deste período, concomitante com a idéia do desenvolvimento de sistemas nacionais de educação, ligados aos processos político-sociais de consolidação dos Estados Nacionais europeus.

Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o Estado português assume definitivamente o controle da educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos professores — desde já por ela nomeados — do material didático por eles utilizado — também devidamente “recomendado” no mesmo documento — de modo a que não houvesse choque de interesses — isto é, que não houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instalação de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a linha pela qual segue o Alvará Régio.

As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.

Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado.

As transformações no nível secundário não afetaram o fundamental, que permaneceu desvinculado da realidade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os perigos das viagens, para freqüentar a Universidade de Coimbra ou outros centros europeus. Como as "Reformas Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo fora, para poder servir melhor na sua função de articuladora dos interesses da camada dominante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os 27 anos de governo de Pombal caracterizaram-se por uma tentativa de modernização da sociedade e de desenvolvimento da economia portuguesa.A peculiaridade de Portugal nessa época foi a coincidência do iluminismo com a luta do Estado português para voltar a ser a grande nação da época dos descobrimentos - por meio do fortalecimento do Reino e seu soberano - adaptando-se às técnicas que acreditava terem sido utilizadas pelos seus rivais para ultrapassá-lo - ainda que para tanto devesse se apoiar nas novas idéias da Ilustração, que não poupavam críticas a sua ordem política e social já considerada velha - Pombal tinha essa missão. Foi um homem eclético, pragmático e obstinado, disposto a tirar de seu caminho tudo que lhe impedisse de alcançar seus objetivos. - em inúmeras oportunidades entrou em conflito com membros da nobreza e do clero – como se percebe a controvérsia está no núcleo da ação pombalina, na combinação particular de métodos que ele utilizou. Eles refletem seu posicionamento entre oportunidade e necessidade.   Era a oportunidade e seu senso prático que o faziam agir independentemente do julgamento de quem quer que fosse. Isso se esclarece por meio das grandes reformas perpetradas por Pombal [9] , como por exemplo: A reconstrução de Lisboa foi possível pela catástrofe do terremoto de 1755. Areforma da área militar seguiu-se à invasão espanhola de 1762. Sua reforma do sistema educacional foi o resultado inevitável da expulsão dos jesuítas. A crescente ênfase nas manufaturas que ocorriam na época acompanhou a criação de um ambiente econômico favorável à substituição das importações.

 Portanto, a praticidade, às vezes perversa de Pombal, se traduz nas atividades e reformas estabelecidas pelo Marquês na defesa do absolutismo. Na verdade tratava-se de um oportunista cuja hábil manipulação das circunstâncias nas quais não lhe importavam os métodos, colocou o poder do Estado como o maior de seus objetivos, tendo sido, nesse sentido, o maior reformador de seu tempo. Tratava-se, portanto de manobras sociais para o fortalecimento estado absolutista de Portugal.

Embora a Metrópole portuguesa só abrisse perspectivas para a penetração de um Iluminismo contido, científico na aparência, já que permaneceria submetido à tradição cultural da imitação, memorização e erudição literária, houve um avanço no ensino público português, que passou a formar uma burocracia administrativa mais moderna e eficiente. Além disso, os professores régios que aqui exerciam a profissão de ensinar, foram propulsionadores dos sentimentos liberais e incentivadores das idéias filosóficas que tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta anos que antecederam a independência do país.

É muito interessante perceber por quais vias o iluminismo implantou-se no Brasil. É justamente através da política imperial de racionalização e padronização da administração de Pombal que a educação passou para as mãos do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não se faz para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos interesses imediatos do Estado, que para garantir seu status absolutista precisa manter-se forte e centralizado nas mãos e sobre comando de uns poucos preparados para tais tarefas. Assim, mesmo que aparentemente as ações de Pombal induzam ao entendimento de uma política despótica de benefícios individuais - idéia que não é de toda inválida - é preciso acordar com a análise de Maxwell de que os lucros das reformas pombalinas foram individuais, privados. Mas os interesses foram públicos - no sentido de estatal - na medida em que naquele contexto, iluminismo, racionalidade e progresso têm um significado muito diferente aos quais se deve estar atento: iluminismo no contexto da colônia brasileira tratou-se, na verdade do engrandecimento do poder do Estado e não das liberdades individuais, Dessa forma, entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a chave para ajudar a perceber a tradição reformista nas tentativas de construção de um sistema nacional de educação pública realmente voltado aos interesses públicos, que até hoje não se consolidou no Brasil.

BIBLIOGRAFIA

BAUSBAUM, Leônico. História sincera da República: das origens até 1889. Rio de Janeiro: Livraria São José, 1957.

BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos Permanentes: tratamento documental. 2 ed. ver. ampl.. Rio de Janeiro: Editora Da FGV, 2004.

CARVALHO, Laerte Ramos de. As Reformas Pombalinas da Instrução Pública. São Paulo: Saraiva: Ed. Universidade de São Paulo, 1978.

MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal - Paradoxo do Iluminismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de História. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2001.

RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 18 ed. ver. ampl.. Campinas: Autores Associados, 2000.

XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.

ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores Associados, 2004.

 Ana Paula Seco [1]

Tania Conceição Iglesias do Amaral [